A crônica de Luiz Cecilio para a coluna Resiste SUS, publicada em agosto de 2026, descreve uma consulta que mal merece ser chamada de consulta. Três perguntas padronizadas, uma ausculta de três segundos sobre a malha de lã, uma receita impressa sem explicações e a sensação de que o paciente — um médico sanitarista de 75 anos, vivendo com HIV, enfrentando um inverno paulistano com quadro pulmonar exuberante — era um obstáculo entre o protocolo e a impressora. “Não havia espaço para escuta atrás da máscara”, escreve Cecilio e nessa frase se condensa algo que extrapola largamente o incidente individual. Há ali o sintoma de um modo de formar, de exercer, de organizar o cuidado. Um modo no qual a métrica substitui o encontro e uma pretensa eficiência administrativa se confunde com ato clínico.
O que a crônica põe em cena, com a precisão etnográfica de quem foi ao mesmo tempo paciente e analista, é a hegemonia de um saber que se pode chamar de instrumental: aquele conhecimento técnico-científico que, desvinculado da experiência vivida e da singularidade do caso, opera por redução. O paciente que chega ao pronto-socorro é fragmentado em dados clínicos isoláveis — pressão arterial, glicemia, alergia medicamentosa — e a complexidade de sua existência, sua história, seu território, sua rede de apoio tornam-se ruídos a serem descartados em prol da rapidez decisória. A “medicina” entre aspas no título de Cecilio é precisamente o que resta quando essa redução se completa: um procedimento se encerra sem que tenha ocorrido, em momento algum, o cuidado.
O contraponto a esse movimento não pode ser entendido como rejeição do conhecimento técnico. Isso seria absurdo e irresponsável. É, antes, a afirmação de que existe um saber sensível que não se opõe ao saber instrumental, mas o atravessa, o contextualiza, lhe devolve a densidade humana que a métrica tende a dissolver. O saber sensível é a capacidade de perceber o outro como sujeito e não como um agregado de sinais, sintomas e fatores de risco. Alguém cuja doença se inscreve numa biografia, cujo sofrimento tem uma história, cuja presença no consultório é, por si só, um pedido de reconhecimento. Quando esse saber se ausenta, o resultado é o que Cecilio descreve com a indignação contida de quem reconhece, na médica que não o escutou, não um caráter individual defeituoso, mas o produto terminal de um sistema formativo que não cultivou a escuta como competência constitutiva da prática clínica.
É neste ponto que a crônica toca o ponto nevrálgico da educação médica contemporânea. As competências emocionais e sociais — empatia, comunicação, autorreflexão, regulação emocional, responsabilidade social — não são habilidades interpessoais em sentido genérico, tampouco adendos benevolentes e envernizados em um núcleo técnico que permanece intocado. São dimensões constitutivas da competência clínica.
A literatura tem demonstrado, com evidência consistente, que o declínio da empatia ao longo da formação médica não é um fenômeno natural, como se o convívio com o sofrimento produzisse, por si só, um enrijecimento afetivo inevitável. É, antes, o efeito de uma socialização profissional que opera em ambientes de aprendizagem onde o desempenho técnico é valorizado em detrimento do desenvolvimento afetivo. Onde o sofrimento alheio se rotiniza como dado clínico e a relação pedagógica reproduz, em microescala, a mesma lógica de fragmentação que se reproduzirá, depois, nos serviços de saúde.
A médica que atendeu Cecilio muito possivelmente não nasceu sem empatia. Mas foi formada num sistema em que a empatia não foi garantida como dimensão intencional e curricular e que talvez a tenha ativamente inibido. Ora, se a empatia declina durante a formação, é porque algo na formação a combate e não porque ela naturalmente se dissipa sob o peso da prática. Esta é uma constatação que desloca o problema do plano individual, da falha moral do profissional, para o plano estrutural, da arquitetura curricular e dos dispositivos pedagógicos que produzem determinados tipos de médicas e médicos.
A “métrica” que dá título à crônica não é, portanto, apenas um instrumento de gestão. É um dispositivo de produção de subjetividade. Quando os sistemas de saúde organizam o atendimento em torno de indicadores de produtividade — tempo médio por consulta, número de atendimentos por turno, taxas de resolubilidade padronizada —, eles não apenas medem a prática: produzem um determinado tipo de profissional, aquele que internaliza a métrica como horizonte de seu agir.
A educação médica baseada em competências, com sua matriz de habilidades mensuráveis e avaliáveis, opera no interior dessa tensão. Não se trata aqui de rejeitar a avaliação ou a competência, mas de interrogar o que se mede e, sobretudo, o que se perde quando apenas o mensurável é reconhecido como legítimo. A singularidade do caso, a complexidade do sujeito, a imprevisibilidade do encontro clínico, tudo aquilo que faz da medicina uma prática relacional e não apenas aplicacional, escapa à métrica e, ao escapar, é silenciado.
Cecilio conclui sua crônica com uma constatação que é, ao mesmo tempo, denúncia e proposição: ser atendido num serviço onde a pessoa e sua família têm uma equipe responsável, que conhece para além de sua doença, como preconiza a política de Atenção Básica do SUS, faz toda a diferença. A diferença não está apenas na qualidade técnica do cuidado, mas na possibilidade de que o cuidado se dê como relação continuada, e não como evento episódico. O vínculo longitudinal (ou longitudinalidade do cuidado), essa categoria central da medicina de família e comunidade, não é um princípio organizacional abstrato. É, no fundo, a possibilidade de que a pessoa exista como sujeito conhecido e não como um fragmento clínico que reaparece a cada episódio sem memória do que veio antes.
Formação médica em disputa
A Atenção Primária à Saúde, no contexto da Reforma Sanitária Brasileira, constitui aqui um espaço pedagógico singular. É onde o estudante de medicina pode experienciar a continuidade do cuidado, o conhecimento do território, a compreensão do processo saúde-doença em sua dimensão biográfica. O contraste com a cena do pronto-socorro é frontal: ali, o paciente é um caso descontextualizado; aqui, a pessoa é uma trajetória que a equipe acompanha e na qual se inscreve.
A formação de médicas e médicos sensíveis, resolutivos e socialmente engajados depende, materialmente, de onde e como essa formação ocorre. Um currículo que se desenvolve exclusivamente em ambientes hospitalares de alta complexidade, estruturados por lógicas de produtividade e fragmentação do cuidado, dificilmente cultivará as competências socioemocionais necessárias à APS e ao SUS. Há, neste sentido, uma geografia política da formação: escolher formar no território, na periferia de um grande centro urbano ou no Agreste pernambucano, por exemplo, num curso médico enraizado em um lugar onde o SUS é simultaneamente contexto pedagógico e projeto político, é apostar que o lugar da formação não é indiferente ao tipo de profissional que se forma.
Talvez o momento mais provocador da crônica seja sua ironia final. Consultando o ChatGPT, Cecilio relata que a máquina fez as perguntas que a médica não fizera e teve mais tempo para conversar. A ironia é devastadora: uma inteligência artificial performou melhor a função de indagação clínica que uma profissional formada em medicina. O paradoxo não é trivial e também não se resolve com a denúncia fácil da tecnologia. A máquina, programada para simular um diálogo clínico, executou aquilo que a formação da médica não garantiu: a anamnese enquanto prática de escuta ativa e indagação orientada pelo caso. Quando uma IA “escuta” mais que um médico, o problema não está na tecnologia, mas na degeneração do ato clínico em mero procedimento administrativo que a formação tanto permitiu como propiciou.
O desafio aqui posto é duplo: formar profissionais para quem a tecnologia seja instrumento a serviço do cuidado e não seu substituto. E, sobretudo, formar para aquilo que nenhuma máquina pode executar: a presença, o reconhecimento do outro como sujeito, a disponibilidade interna para ser afetado pela experiência do paciente. Este é o território irredutível e inegociável do saber sensível: aquilo que nenhuma automação replicará, porque pertence à ordem do encontro que é, por definição, singular, único e irreproduzível.
Cecilio precisou de quatro opiniões para chegar a uma conduta razoável. A médica não solicitou raio-X de tórax nem exames laboratoriais para um idoso hipertenso, HIV+, com problema pulmonar — uma conduta criticada por três outros profissionais. O episódio revela uma falha técnica e uma falha formativa: a ausência de pensamento crítico, entendido como a capacidade de suspender o automatismo da resposta padronizada e de justificar, argumentativamente, cada decisão clínica. Esse mesmo pensamento crítico que vai além da competência abstrata que se adquire pela leitura de manuais de metodologia. Constrói-se na experiência de ser desafiado, de ter suas decisões examinadas, de ser convidado a articular raciocínio e evidência, contexto e singularidade. Quando a formação se limita à transmissão de protocolos e à reprodução de condutas, ela produz profissionais que operam no automático, para quem a padronização substitui o raciocínio. A segurança do paciente é, neste sentido, antes de tudo um problema pedagógico e não de fiscalização ou de protocolos de notificação.
Há ainda na crônica um gesto que merece ser destacado: o próprio ato de escrevê-la. Cecilio, médico e sanitarista, transforma uma experiência de doença pessoal em análise, em denúncia, em proposição. A escrita é parte constitutiva do cuidado. Escrever sobre a prática é um modo de pensá-la. E pensá-la é um modo de transformá-la. Na formação médica, a escrita — de relatos de experiência, de narrativas de prática, de portfólios reflexivos, de produção científica ancorada no território — opera como um dispositivo de subjetivação: produz um profissional que se reconhece como sujeito de sua prática e não apenas como executor de protocolos. Quando estudantes e residentes são convidados a narrar sua experiência, mobilizam o saber sensível — a percepção, o afeto, a reflexão — em diálogo com o saber instrumental. Esta articulação é, ela mesma, uma forma de cuidado: cuida-se do conhecimento quando se cuida de quem o produz.
Saber sensível
Cecilio, aos 75 anos, vivendo com HIV, reflete sobre “os velhos e velhas que enfrentam problema igual, que perambulam pelos serviços médicos e são atendidos por profissionais sem preparo técnico e a mínima empatia pelo doente.” A crônica revela uma dimensão que extrapola o caso individual: a desigualdade no acesso ao cuidado de qualidade se articula com uma desigualdade mais sutil, mas não menos violenta — a desigualdade no reconhecimento.
Certos corpos — idosos, pessoas vivendo com HIV, populações de territórios periféricos, sejam geográficos, de gênero ou de raça — são sistematicamente menos escutados, menos examinados, menos considerados em sua complexidade. A formação médica é, neste sentido, um espaço de disputa epistêmica: que corpos ela ensina a ver? Que sofrimentos ela ensina a reconhecer como legítimos?
A integração de competências socioemocionais ao currículo não é uma questão de “humanização” como acréscimo moral benevolente — é uma questão de justiça. Formar profissionais sensíveis é formar profissionais capazes de reconhecer, na singularidade de cada encontro clínico, a dignidade do sujeito que busca cuidado, independentemente de sua idade, condição sorológica, território ou posição social.
A crônica opera, assim, como um dispositivo analítico: a partir de uma experiência individual de doença, aciona uma série de categorias — escuta, vínculo, métrica, tecnologia, pensamento crítico, vulnerabilidade — que são precisamente as categorias em tensão na reflexão contemporânea sobre educação médica. O que ele descreve como experiência vivida é o que a literatura problematiza como desafio formativo.
E há aqui uma ressonância que não deve ser perdida: a transformação das práticas pedagógicas e clínicas na medicina não se dará pela simples adição de disciplinas de comunicação ou humanidades médicas a currículos estruturados pelo saber instrumental. Ocorrerá, se assim for posta, pela transversalização das competências socioemocionais e do saber sensível no conjunto da formação. Dizendo de uma outra maneira, pela constituição de um modo de formar no qual a sensibilidade não é um módulo isolado e circunscrito, mas a matriz que atravessa e reorganiza o conhecimento técnico, a relação pedagógica e o encontro clínico.
Cecilio encerra dizendo que ser atendido por uma equipe que conhece sua história “pode nos dar a chance de continuarmos vivos, com cotas maiores de autonomia e felicidade.” Não há, talvez, formulação mais precisa para o horizonte da formação médica: produzir profissionais capazes de, no ato do cuidado, devolver ao outro a possibilidade de continuar vivendo — não apenas sobrevivendo — mas existindo com autonomia e, na medida do possível, com felicidade e potência no agir. Este é o saber sensível em sua expressão mais radical: o conhecimento que se mede extrapolando a rapidez da prescrição e alcançando a capacidade de restituir, a quem sofre, o lugar de sujeito de sua própria vida.
Fonte: Outra Saúde / Créditos: James Gilray
